ايمان الزويد بحث التفكير فوق المعرفي

التفكير فوق المعرفي

بحث لمادة استراتيجيات حديثة في طرق التدريس

د. منى الدسوقي

ايمان محمد الزويد

الفهرس

تعريف التفكير فوق المعرفي .....١

المهارات الرئيسية للتفكير فوق المعرفي....١

الممارسات التدريسية للتفكير فوق المعرفي....١

مكونات التفكير فوق المعرفي .....٢

الدراسات ذات صلة....٦

دراسة سوانسون ....٦

دراسة دوفر وبروس.... ٦

دراسة لزمبيرج وزمرمان.....٧

دراسة بوفارد بونشار ...٧

دراسة هيرم وجارفيلا....٧

دراسة ابو عليا....٨

امثلة على تعاريف التفكير فوق المعرفي .....١٠

هل يمكن تعليمة؟....١١

مهارات التفكير المعرفية...١٢

تصنيف بلوم للأهداف التربوية...١٥

مبادئ التفكير فوق المعرفي في العلوم والرياضيات ...١٩

تجارب ماوراء المعرفة...٢٠

الأهداف والاستراتيجيات المعرفية...٢٠

طرق تنمية التفكير فوق المعرفي في العلوم والرياضيات ...٢٢

التفكير فوق المعرفي ومحاور العملية التعليمية للمحتوى...٢٤

التفكير فوق المعرفي ومحاور العملية التعليمية للمعلم ...٢٤

ظهر مفهوم التفكير فوق المعرفي في بداية السبعينيات معتمدًا على أعمال بعض الباحثين مثل

‪John‬ ‪Flavell‬) الذي قام بتطوير بعض الأفكار حول كيفية قيام المتعلمين بفهم أنفسهم، والكشف عن عمليات فوق المعرفة الكامنة خلف اكتساب المعرفة، وقد تطور هذا الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينيات، ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام على المستويين النظري والتطبيقي، حيث أثبت فعاليته في مختلف المجالات الأكاديمية والتربوية.

تتجلى نظرية التفكير فوق المعرفي ‪Metacogniton‬ بوصفها واحدة من أهم النظريات التي يمكن من خلالها التحكم في التفكير كما نتحكم في أفعالنا، ومن هنا كانت أهمية هذا الكتاب الذي يحل عددا من المشكلات في العملية التعليمية التقليدية، تلك المشكلات التي ظلت تؤرق المؤلفة أثناء ممارستها للتدريس.

تعريف التفكير فوق المعرفي

«معرفة المتعلم بالعمليات والأنشطة الذهنية التي يمارسها في مواقف التعلم المختلفة، وقدرته

على التفكر والتدبر بالمعرفة التي اكتسبها من هذه المواقف، ومحاولاته لتنظيم الأنشطة ومراقبتها وضبطها في أثناء التنفيذ، بالإضافة إلى تقييمه الذاتي لخطة النشاط التي قام بها، وطريقة تنفيذه له والنتائج المكتسبة».

المهارات الرئيسية للتفكير فوق المعرفي

التخطيط والمراقبة والضبط والتقييم

وهناك عدد من الممارسات التدريسية للتفكير فوق المعرفي – مثّلت لها المؤلفة-من أهمها: التفكير وفق خطة التساؤلات الذاتية، واستخدام محكات متعددة للتقييم، والتعامل مع عبارة (لا أستطيع)على أنها عبارة غير مقبولة، وإعادة صياغة  الأفكار، وتسمية سلوكيات الطلاب بمصطلحات علمية، وتوضيح المصطلحات التي يستخدمها الطلاب، وخرائط المفاهيم، والخرائط الذهنية، والمعلم النموذج، وسجلات التعلم، والاختيار القصدي الواعي، ولعب الأدوار

والمبادئ التي يجب مراعاتها عند استخدام ممارسات التفكير فوق المعرفي لابد أن تتحول مسؤولية التعلم تدريجيا إلى المتعلمين، وأن يكون تعلم المادة الدراسية الجديدة بشكل مرتبط بالمعرفة السابقة المتعلمة وبمفاهيمها القبْلية»

:المصدر

مجلة المعرفة، بقلم ياسر محمد غريب *

الكتاب: رؤية جديدة في التعلم (التدريس من منظور التفكير فوق المعرفي). المؤلف: د. إيمان محمد أحمد الرويثي.

١

مكونات التفكير فوق المعرفي

يرى فلافل أن هناك مكونين أساسيين للتفكير فوق المعرفي هما

المعرفة بالتفكير فوق المعرفي

الخبرات الناتجة عن هذا النوع من التفكير

ويمكن توضيحهما كالآتي

أولا : المعرفة بالتفكير فوق المعرفي ( Metacognitive Knowledge)

تتكون بشكل أساس من المعرفة، والمعتقدات المتعلقة بالعوامل والمتغيرات التي تتفاعل معا لتنتج أعمالا، أو مخرجات معرفية. وتتضمن ثلاثة عناصر هي

معرفة الشخص (Person Knowledge )

وتشتمل على كل ما يفكر فيه الشخص حول طبيعته, أي وعي الفرد بمستواه العقلي وقدراته ومعلوماته عندما يتفاعل مع المواقف المختلفة وقدرته على تقدير قدراته الداخلية وعملياته العقلية ومجريات تفكيره ( Livingston, 1997 )

معرفة المهمة (Task Knowledge )

تخص معلومات الموقف المتوافرة للمتعلم خلال العملية المعرفية من حيث وفرتها , ألفتها , تكرارها , كثافتها , تتمتع بالثقة أم عديمة الثقة, منظمة أو غير منظمة, ويتمثل المكون فوق المعرفي بطريقة إدارة هذه العمليات المعرفية و إلى أي مدى يمكن أن تنجح في تحقيق الهدف، فالفرد يجب أن يعرف أن المهام المختلفة تتطلب قدرات مختلفة في المعالجة العقلية (الشريدة, 2003,ص28) .

ج- معرفة الإستراتيجية (Strategy Knowledge ) : وتتضح من خلال ما يعتقد به الفرد كأفضل طريقة فعّالة لتعلمه، وكيفية الإضافة إلى معرفته بما يتناسب وطبيعة الموقف.

وتتطلب هذه الاستراتيجيات القدرة على التخطيط والتنظيم والتقويم وتستند على مجموعة من الأسئلة يطرحها الفرد على نفسه قبل وأثناء وبعد أداء المهمة (الجراح, 2003,ص10).

٢

ثانيا : خبرات التفكير فوق المعرفي ( Metacognitive Experiences)

يرى فلافل ( Flavel, 1979) أنها قد تكون قصيرة أو طويلة الأمد، بسيطة أو معقدة في محتواها، وأنها تحصل عادة في مواقف تتطلب كثيرا من الحذر، والتفكير الواعي، مشيرا إلى أن لخبرات هذا النوع من التفكير تأثيرا كبيرا على الأهداف والمهمات المعرفية والمعرفة الشخصية والاستراتيجيات فوق المعرفية، وذلك من خلال الآتي:

تستطيع هذه الخبرات أن تقود الفرد إلى وضع أهداف جديدة, وأن تراجع أو تلغي القديمة منها،أو تضيف إلى المعرفة الشخصية تحذف أو تعدل فيها، كما يمكن أن تنشط الاستراتيجيات التي تسعى إلى تحقيق الأهداف.

كما تجدر الإشارة لوجود تقسيم مناظر لمكونات التفكير فوق المعرفي ركز عليه كل من مارزانو ويوري وكريج و باندورا ووولفولك (Marzano et al. , 1988; Yore & Carig 1992, Bandura, 1997, Woolfolk, 1998) في نماذجهم للتفكير فوق المعرفي, حيث يرون أنه يشتمل على عنصرين اثنين هما:

أشكال المعرفة والضبط التنفيذي لأداء المهام والذي يتضمن مهارات التفكير فوق المعرفي.

ولقد أوردها مارزانو( Marzano et al., 1988) بشيء من التفصيل:

أولا : أشكال المعرفة : وتتضمن الآتي

المعرفة التقريرية ( Declarative Knowledge) : وهي الوعي بالمهارات والاستراتيجيات التي تلزم لإنجاز مهمة ما,وتتضمن معرفة الفرد بذاته كمتعلم، ومعرفته بماهية العوامل المؤثرة في أدائه, وهي التي تجيب عن سؤال ماذا آعرف ؟

المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge )

وتتضمن الاجراءات التي يجب أن تطبق لإنجاز المهمة، وهي التي تجيب عن سؤال كيف لي ان اعرف ؟

المعرفة الشرطية ( Conditional Knowledge )

: وهي المتعلقة بمتى ولماذا يتم استخدام استراتيجية معينة لإنجاز مهمة ما, وهي التي تجيب عن سؤال بمتى لي ان اعرف ؟ ولماذا علي ان اعرف ؟

٣

ثانيا : الضبط التنفيذي لأداء المهمات

(ويتضمن ثلاث مهارات للتفكير فوق المعرفي ألا وهي (التخطيط ، المراقبة و التنظيم ، التقويم

مهارات التفكير فوق المعرفي : (Metacognitive Thinking Skills )

صنف ستيرنبيرج ( Sternberg,1985, 1988 ) هذه المهارات إلى ثلاث فئات رئيسة وهي : التخطيط و المراقبة و التقويم. كما أورد كل من شرو وأونيل و أبيدي ( Schraw, 1988 ;O’Nile & Abeadi, 1996) وصفا لتك المهارات فوق المعرفية :

التخطيط (Planning) : ويتمثل من خلال وضع الفرد لخطة عمل قبل السلوك الفعلي بحيث تحتوي على أهداف موجهة ذاتيا أو يتم تحديدها له. وتستكمل عملية المتابعة للخطة من خلال طرح الفرد العديد من التساؤلات على نفسه ويحاول الإجابة عليها

(حسين, 2005, ص 377)

وتظهر هذه المهارة في مرحلة ما قبل الشروع بتنفيذ المهمة

و قد أورد جروان (2005,ص50) عددا من العبارات الدالة على مهارة التخطيط وهي

تحديد الهدف أو الإحساس بوجود مشكلة, وتحديد طبيعتها

اختيار استراتيجية التنفيذ ومهاراته.

تحديد العقبات والأخطاء المحتملة

ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.

التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.

المراقبة و التنظيم ( Monitoring )

عرف كلوو (Kluwe, 1982)

المراقبة على أنها " الاختيار والتطبيق وفقا لأثر الفعل على عملية الحل وتنظيم تدفق تيارات الحل

"

أما التنظيم فقد عرفه كلوو

على أنه " التوجيه المنظم الذي يمارسه الشخص على تفكيره مما يساعده أثناء عملية اتخاذ القرار . وقد أكد كلوو

على أن الطالب يمكنه مراقبة وتنظيم تفكيره كيف ؟... ومتى؟

٤

لكن فرصة النجاح الكبير في عملية المراقبة والتنظيم تعتمد على طبيعة المهمة. وتظهر هذه المهارة خلال مرحلة تنفيذ المهمة. وقد أورد (جروان, 2005, ص51) عددا من العبارات الدالة على مهارة المراقبة وهي

الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام

الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات

معرفة متى يتحقق الهدف الفرعي

معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية

اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق

اكتشاف العقبات والأخطاء

معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء

التقويم (Evaluation)

يتمثل في تقييم المعرفة الراهنة والحكم على الأفكار أو الأنشطة وتثمينها من جهة القدر والقيمة أو النوعية. ومن خلال هذه المهارة يتعلم الفرد كيف يطلق الأحكام على نوعية الفكرة اعتمادا على معايير محددة مما يؤدي إلى دعم الفكرة أو رفضها. كما تتضمن العملية قدرة الفرد على تقييم إمكاناته وقدراته في ضوء ما توصل إليه من نتائج بعد أداء المهمة" (الشريدة, 2003,ص28).

وتظهر هذه المهارة بعد الانتهاء من أداء المهمة

و قد أورد (جروان 2005,ص 51) عددا من العبارات الدالة على مهارة المراقبة وهي:

تقييم مدى تحقيق الهدف

الحكم على دقة النتائج وكفايتها

تقييم مدى ملاءمة الأساليب التي استخدمت

تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء

تقييم فعالية الخطة وطريقة تنفيذها

٥

الدراسات ذات الصلة

الدراسات التي تناولت مقارنة (مهارات ,مكونات) التفكير فوق المعرفي لدى الطلبة الموهوبين والعاديين.

(Swanson, 1990) قام سوانسون

بدراسة هدفها المقارنة بين الطلبة ذوي الاستعداد الأكاديمي العالي وقدرات التفكير فوق المعرفي العالية, وأقرانهم من ذوي الاستعداد المتدني, والقدرة المنخفضة, في امتلاكهم للقدرة الاستكشافية, واستخدامهم للاستراتيجيات اللازمة لحل المشكلة, وقد تكونت عينة الدراسة من (56) طالبا وطالبة من طلبة الصفين الرابع والخامس, بعد خضوعهم لاختبار يكشف مدى استعدادهم لحل المشكلة وامتلاكهم لقدرات التفكير فوق المعرفي من أجل تصنيفهم إلى فئتين (عالية - متدنية), ثم اختار الباحث مهمتين تتطلبان حل مشكلة من مادة العلوم, وهما: (البندول – سعة الذبذبة), وقد توصلت الدراسة إلى أن الطلبة من ذوي القدرات العالية في التفكير فوق المعرفي, يستخدمون خطوات أقل أثناء حلهم للمشكلات مقارنة بالطلبة من ذوي القدرات المتدنية, هذا بالإضافة إلى أن الطلبة من ذوي القدرات العالية يستخدمون استراتيجيات أكثر فاعلية, مما يؤكد على أن امتلاك الأفراد لقدرات مرتفعة من التفكير فوق المعرفي يؤثر إيجابيا على قدرة الفرد في حل المشكلة

(Dover & Bruce, 1991)وأجرى كل من دوفر وبروس

دراسة كان هدفها المقارنة بين مجموعة من الطلبة الموهوبين وأخرى من الطلبة ذوى المستوى الأكاديمي المتوسط في مدى استخدامهم لمهارات التفكير فوق المعرفي عند أدائهم للمهمة . وقد تألفت عينة الدراسة من (19) طالبا موهوبا من طلبة الصف الثامن و (23) طالبا من ذوي المستوى الأكاديمي المتوسط , وقد طبق الباحثان اختبارا للرياضيات لفحص أداء الطلبة للمهمات وتسجيل تصوراتهم و مدى استخدامهم لمهارات "التفكير فوق المعرفي". و قد توصلت الدراسة إلى أن الأطفال الذين يفتقدون للمرونة في التخطيط والمراقبة لديهم درجة أقل في الأداء لتلك المهارات وذلك مقارنة بالطلاب الأكثر مرونة. أما دراسة فهرنباخ (Fehrenback, 1991) فقد كان هدفها مقارنة الاستراتيجيات القرائية المستخدمة من قبل الطلبة الموهوبين بتلك المستخدمة من قبل الطلبة العاديين وآخرين من القراء الضعفاء من الطلبة, وقد استخدم الباحث اختبارا خاصا للقراءة أعده لغرض الدراسة, وقد أظهرت النتائج أن الطلبة الموهوبين يعيدون قراءة النص حين الوقوع في المشكلات, ويتوصلون إلى استدلالات من قراءتهم ويحللون مستوى ما يقرأون, ويتوقعون محتوى ما سيقرأونه, ويستخدمون استراتيجيات تقييم لما يقرأونه وذلك مقارنة بالقراء العاديين, في حين أن الطلاب الضعاف يلجأون إلى إهمال أو تبديل بعض الحروف أو الكلمات أثناء القراءة, وذلك عندما يصعب عليهم قراءتها.

٦

(Risemberg & Zimmerman, 1992) وفي دراسة لرزمبيرج وزمرمان

كان هدفها المقارنة بين أثر برنامج تدريبي باستخدام استراتيجيات التفكير فوق المعرفي في تنظيم الذات أثناء تنفيذ المهمات والإنجاز الأكاديمي, حيث تألفت عينة الدراسة من مجموعتين من الطلاب الموهوبين والطلاب غير الموهوبين, وقد طبق الباحثان برنامجا للتدريب بالإضافة لمقاييس التنظيم الذاتي التي أعدها الباحثان لغرض الدراسة. وقد أظهرت النتائج بعد التدريب إلى أن الطلاب الموهوبين أصبحوا يستخدمون بصورة تلقائية استراتيجيات تعلم تنظيم الذات أكثر من الطلاب غير الموهوبين, وكان الطلاب الموهوبون أكثر فاعلية في استخدام تلك الاستراتيجيات , وتمكنوا من نقلها إلى مهمات جديدة, كما وجدوا أن التدريب على التنظيم الذاتي يمكن أن يحسن من الإنجاز الأكاديمي, وأن مقاييس التنظيم الذاتي يمكن أن تكون مفيدة في تشخيص الموهبة.

(Bouffard-Bonchard, 1993) وفي دراسة بوفارد بونشار والتي كان هدفها استقصاء الفروق بين الطلبة الموهوبين ومتوسطي التحصيل في امتلاكهم القدرة على التنظيم الذاتي . وقد تألفت عينة الدراسة من 22 طالبا موهوبا و 23 طالبا من متوسطي التحصيل من طلبة الصف الثامن, وقد طبق الباحث مقياسا للتنظيم الذاتي أعده بنفسه .

توصلت نتائج الدراسة إلى أن مهارة التنظيم الذاتي والتي هي إحدى مهارات "التفكير فوق المعرفي" والعوامل الدافعية هي التي تقف وراء الإنجاز العالي للطلبة الموهوبين. أما دراسة شان (Chan, 1996) التي كان هدفها مقارنة توجهات الدافعية (المعتقدات حول أسباب النجاح أو الفشل في المدرسة وإدراك الكفاية الذاتية) وقدرات التفكير فوق المعرفية ( المعرفة واستخدام استراتيجيات القراءة والتعلم),حيث تألفت عينة الدراسة من (143) طالبا من مستوى الصف السابع كلهم من الطلاب المبدعين مقارنة بـ (133) طالبا عاديا من "ذوي التحصيل الأكاديمي المتوسط", وقد طبق الباحث مقياسا كان قد أعده لغرض الدراسة, و أشارت النتائج إلى أن الطلاب المبدعين أدركوا أنفسهم أكثر كفاية من الناحية العقلية, وذلك مقارنة بأقرانهم من ذوي التحصيل المتوسط, كما كان الطلاب المبدعون أكثر ثقة بأنفسهم وأكثر ضبطا وتحكما بعوامل نجاحهم أو فشلهم المدرسي, و أظهروا معرفة أكثر باستراتيجيات التعلم (Learning strategies) وأنهم حصلوا على درجات عالية في الكفاية القرائية.

دراسة هيرم و جارفيلا (Hurme, & Jarvela, 2000 )

حيث استهدفت تعداد أنواع العمليات المعرفية والتي تظهر كعمليات مساعدة أثناء التعليم في بيئة الحاسوب , وقد أجريت هذه الدراسة على فئة كانت قد أنهت تعليمها في المدارس الثانوية قبل سن (13) سنة وعددهم (16) طالبا. وممن كانوا متفوقين ومبدعين في الرياضيات مقارنة بنظرائهم من المتوسطين , ودارت الدراسة حول ثلاثة محاور هي

تحليل المحتوى العام للعملية

تحليل المحتوى التفصيلي لعملية حل المشكلة الرياضية بالمشاركة

تحليل عمليات التفكير فوق المعرفية وأثرها على عملية اتخاذ القرار الذاتي

٧

ومن خلال مقارنة متوسطات الطلاب بعد إنهائهم للبرنامج التدريبي في الهندسة والاحتمالات بينت نتائج الدراسة أن مكونات التفكير فوق المعرفية في حل المشكلة الرياضية تزداد مع التدريب العملي حيث إنها تعمل على تضخيم مصادر المعلومات وتمكن الطلاب من مراجعة عمليات تفكيرهم وتساعدهم على اتخاذ القرار أثناء حل المشكلة الرياضية مما يمكن الطلاب من إظهار أفكارهم.دراسة سيتنـكايا و أيركتن ( Cetinkaya, &, Erktin, 2000 ), والتي استهدفت قياس مكونات التفكير فوق المعرفي وعلاقتها بالفهم القرائي والتحصيل والدافعية لدى مجموعتين من الطلبة الموهوبين و غير الموهوبين في سن قبل المراهقة ,وقد صممت أداة لقياس مكونات التفكير فوق المعرفي لدى الطلبة الموهوبين و غير الموهوبين.

وقد تكونت الدراسة من مجالين

المجال الأول: تطوير قائمة مهارات التفكير فوق المعرفي والقائمة تكونت من أربعة مقاييس فرعية (التقويم , تقدير الذات , إدراك الذات , والاستراتيجيات المعرفية).

وقد أجريت الدراسة على عينة من طلاب المدرسة العسكرية في اسطنبول تتكون من (111) طالبا متوسط أعمارهم (12) سنة منهم (60) ذكرا و(51) أنثى في المستوى السادس وقد بينت النتائج أن إدراك الذات واستراتيجيات المعرفة مرتبطة ارتباطا ايجابيا مع الفهم القرائي, أما إدراك الذات والتقويم فمرتبطان ارتباطا موجبا بدرجات الطلاب الموهوبين في المواد العلمية.

المجال الثاني: العلاقة بين قدرات التفكير فوق المعرفي والفهم القرائي والتحصيل

هدفت الدراسة إلى مقارنة العلاقة بين التفكير فوق المعرفي والفهم القرائي والتحصيل لدى عينتين من طلاب المستوى السادس من الطلاب الموهوبين وأخرى من العاديين وقد تشكلت عينة الموهوبين من (29) طالبا من مدرسة الموهوبين في اسطنبول في المستوى السادس منهم (20) طالبا ذكرا و(9) إناث بينما مجموعة الطلاب العاديين فقد تشكلت من (206) طالبا من المدرسة العسكرية في اسطنبول منهم (91) أنثى و(115) ذكرا واستخدم الباحث برنامجاً لتعليم العلوم لمستوى الجامعة, وقد بينت النتائج أن هناك ارتباطاً بين إدراك الذات واستراتيجيات المعرفة مع الفهم القرائي , كذلك يوجد علاقة بين الدلالات للتفكير فوق المعرفي مع التحصيل في مقررات العلوم والرياضيات واللغة التركية.

٨

كما قام أبو عليا (2003) بدراسة هدفت إلى تحديد الفروق في أشكال المعرفة فوق المعرفية في مجال الإعداد للامتحانات و أدائها بين الطلاب الموهوبين من مستوى الصف العاشر بمدرسة اليوبيل في الأردن والطلاب المتفوقين تحصيليا من نفس المستوى في المدارس العامة , من منظور المعارف ( التقريرية, الإجرائية, الشرطية).

وقد تكونت عينة الدراسة من (190) طالبا وطالبة موزعين كالآتي , مجموعة الموهوبين والتي تكونت من (55) طالبا و(41) طالبة , ومجموعة المتفوقين تحصيليا والتي تكونت من (49) طالبة و (45) طالبا. طبق عليهم اختبار من إعداد الباحث لتعيين مستوياتهم في أشكال المعرفة فوق المعرفية لدى الطلبة في مجال الإعداد للامتحانات وأدائها, وقد بينت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيا لصالح مجموعة الموهوبين في امتلاك واستخدام أشكال المعرفة فوق المعرفية الثلاثة, وأنهم أكثر وعيا وإدراكا بالأسباب التي تدفعهم لتبني استراتيجية معينة دون غيرها خلال التحضير للامتحان أو تقديمه.

ملخص الدراسات السابقة

تجدر الإشارة إلى أن الدراسات التي تناولت مقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفي لدى الطلاب الموهوبين وأقرانهم العاديين نادرة, وعلى الرغم من ذلك يلاحظ أن هناك توجها نحو دراسة التفكير فوق المعرفي في بيئة التعليم وفي جميع مراحلها, وذلك بغاية الاستدلال لأثر هذا النمط من التفكير على مستوى التحصيل لدى الطلبة, وتنمية قدراتهم على مواجهة متطلبات الحياة المعاصرة .

ومن خلال استعراض تلك الدراسات يتبين أنها قارنت بين الطلاب الموهوبين وأقرانهم العاديين في مكونات التفكير فوق المعرفي في مجالات التعلم و استراتيجياته,( مهارة القراءة ,التحصيل , قدرات التفكير والإنجاز العالي, اتخاذ القرار, الاستعداد للامتحان و أدائه).

وتبقى التساؤلات قائمة حول الفروق بين الطلاب الموهوبين و أقرانهم العاديين في مجال لم تتناوله تلك الدراسات وهو مستوى امتلاك الطلبة لمهارات التفكير فوق المعرفي ومدى استخدامهم لتلك المهارات عند قيامهم بتنفيذ المهمة . وسيتم بالاستقصاء عن مستوى امتلاك تلك الفئات من الطلاب لمهارات التفكير فوق المعرفي ومدى استخدامهم لها عند قيامهم بحل المسألة الرياضية. وبذلك تأتي الدراسة الحالية لتتناول جانبا لم تتناوله الدراسات السابقة, وعلى بيئة لم تتعرض لمثل هذا النوع من الدراسات وهي البيئة السعودية .

:المصدر

دراسة مقارنة لمستوى مهارات التفكير فوق المعرفي بين الطلاب الموهوبين وأقرانهم العاديين بالمرحلة المتوسطة في مدارس مكة المكرمة.

اعداد: أحمد إسماعيل أحمد السباتين

قدمت هذه الدراسة استكمالا لمتطلبات منح درجة الماجستير في التربية

تخصص التربية الخاصة

٩

امثلة على تعاريف للتفكير الفوق معرفي

• عمليات تحكُّمٍ عليا، وظيفتُها التخطيط والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة.

• مهارات تنفيذية مهمتُها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة، وهي أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات.

• أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة.

• قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله.

• التفكير بصوت عالٍ، أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة.

وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم "فوق المعرفي"، فإن معظم التعريفات - كما يبدو - تشتركُ في إبراز أهمية الدَّور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حلِّ المشكلات، وعليه فإنه يمكن تعريف "مهارات التفكير فوق المعرفية" بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقًا على النحو الآتي:

"مهارات عقلية معقدة تعدُّ من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدُّم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمَّة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير".

ومن الطريف أن نُشِير إلى ما أورده ستيرنبرج (Sternberg, 1985) في نظريته الثلاثية للذكاء، فقد ميَّز ستيرنبرج بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات، هي:

• المكونات الأسمى Meta - Components.

• مكونات الأداء Performance Components.

• مكونات اكتساب المعرفة Knowledge Acquisiton Components.

وعرَّف ستيرنبرج المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل (Flavell, 1979) وغيره من الباحثين "فوق المعرفي"، ووصف ستيرنبرج المكونات الأسمى بـ "العمليات ذوات الياقات البيضاء" White Collar Process - es، مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ(العمليات ذوات الياقات الزرقاء) Blue Col - Iar Processes؛ للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكلٍّ من هذين المكونين للذكاء (Sternberg, 1988).

واستنادًا لهذا الوصف، فإن المكونات الأسمى أو "العمليات فوق المعرفية" تقوم بالتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حلِّ المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء - وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى - بتنفيذ العمل وتطبيق إستراتيجيات الحل.

١٠

ثانيًا: هل يمكن تعليمه؟

سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم "مهارات التفكير فوق المعرفية"، وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أيُّ نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب، ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم، تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعًا لتناول هذه المهارات كأحد مكوِّنات برامج تعليم مهارات التفكير، وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين، هما:

الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات، على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمَّن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يُجِيدَها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس.

إن ما ينطبقُ على مهارات التفكير المعرفية ينطبقُ على مهارات التفكير فوق المعرفية، ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أي جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصًا ما لم يتصدَّ لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية؛ نظرًا لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق؛ ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب ألا يقتصرَ على تنمية الفاعلية في استخدام عددٍ من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولا بد أن يتضمَّن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجَّه ذاتيًّا والمنطلق ذاتيًّا، وهذه هي غاية تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية.

إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بَدْءًا من سن الخامسة، ثم تتطوَّر بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة، وقد أمكن تحديد عددٍ لا بأس به من هذه المهارات وقياسه، وأظهرت الدراسات أن المفكِّرين والخبراء في حلِّ المشكلات والقارئين الجيدين يتَّصِفون بأنهم يمتلكون سيطرةً وقدرة على التحكُّم في تفكيرِهم وتوجيهِه، كما أنهم يعرفون حدودهم، ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما لا يعرفونه، إنهم يعرفون هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة، كما أثبتت الدراسات فاعليةَ بعض البرامج التعليمية لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم، وأظهرت حدوث تحسُّن في مستوى الاستدلال التمثيلي ومستوى الاستيعاب القرائي والشفوي.

١١

مهارات التفكير المعرفية:

حدَّدتِ الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرينَ مهارة تفكير أساسية، يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة، وتشتمل القائمة على المهارات الآتية:

مهارات التركيز:

• تعريف المشكلات Defining Problems أو توضيح ظروف المشكلة.

• وضع الأهداف Setting Goals: تحديد التوجهات والأهداف.

مهارات جمع المعلومات:

• الملاحظة Observing: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس.

• التساؤل Questioning: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة.

مهارات التذكر:

• الترميز Encoding: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد.

• الاستدعاء Recalling: استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة الأمد.

يعرِّف الباحثان جلجار وكورترايت (Gallagher & Courtright, 1986) الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيستين؛ هما:

• اختزان المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية، وحفظها على شكل نظام معقد، يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات، من أجل إيجاد استجابات للأسئلة المطروحة.

• استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة، ويتم اختزان المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد، ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء، كما أن هناك تفاوتًا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه، فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية.

ومن الجدير بالذكر أن "بلوم" قد وضع الذاكرة في المستوى الأول من تصنيفه للأهداف التربوية، وعليه فإنها تُعَد بمثابة حَجَر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.

مهارات تنظيم المعلومات:

• المقارنة Comparing: ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف بين شيئين أو أكثر.

• التصنيف Classifying: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة.

• الترتيب Ordering: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وَفْق مَحَكٍّ معين.

مهارات التحليل:

• تحديد الخصائص والمكونات Indentifying Attributes and Components: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها.

• تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationship and Patterns: والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات.

١٢

المهارات الإنتاجية / التوليدية:

• الاستنتاج Inferring: التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها.

• التنبؤ Predicting: استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة.

• الإسهاب Elaborating: تطوير الأفكار الأساسية والمعلومات المعطاة، وإغناؤها بتفصيلات مهمة وإضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة.

• التمثيل Resenting: إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها (تمثيلها برموز أو مخططات أو رسوم بيانية).

مهارات التكامل والدمج:

• التلخيص Summarizing: تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسة بطريقة فعَّالة وعملية.

• إعادة البناء Restructuring: تعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة.

مهارات التقويم:

• وضع محكات Establishing Criteria: اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات.

• الإثبات Verifying: تقديم البرهان على صحة أو دقة الادعاءات.

• التعرف على الأخطاء Identifying Errors: الكشف عن المغالطات أو الوهن في الاستدلالات المنطقية، وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الآراء والحقائق.

مهارات التفكير فوق المعرفية:

توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار، وقد صنف ستيرنبرج Stern - berg, 1985, 1988) هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسة؛ هي: التخطيط، والمراقبة، والتقييم.

وتضم كل فئة من هذه الفئات عددًا من المهارات الفرعية، يمكن تلخيصها فيما يأتي:

التخطيط Planning:

• تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.

• اختيار إستراتيجية التنفيذ ومهاراته.

• ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.

• تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.

• تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.

• التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.

١٣

المراقبة والتحكم Monitoring & Controlling:

• الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام.

• الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.

• معرفة متى يتحقق هدف فرعي.

• معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية.

• اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.

• اكتشاف العقبات والأخطاء.

• معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.

التقييم Assessment:

• تقييم مدى تحقق الهدف.

• الحكم على دقة النتائج وكفايتها.

• تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.

• تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.

• تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.

ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجًا تربويًّا تفصيليًّا - الشكل رقم 2 - 2 يمكن استخدامه من قبل المربِّين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير، وكما يلاحظ في الشكل أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم Bloom للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية؛ وهي: المعرفة، والاستدعاء، والاستيعاب، والتطبيق، بينما أدرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد؛ وهي: التحليل، والتركيب، والتقويم.

١٤

الشكل رقم 2 – 2

على أنه يجب ألا يُفهَم من هذا أن مهارات وإستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلُها أو عزلُها عن بعضها بهذه البساطة، والحقيقة أنك عندما تُمارِس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير الإبداعي أو حل المشكلة والعكس، وهناك مَن يرى أن التفكير الناقد هو الإطار الذي يضمُّ جميع الأنماط الأخرى من التفكير، بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلَّة التي تندرج تحتها جميع العمليات العقلية المعقدة.

تصنيف بلوم للأهداف التربوية:

اكتسب تصنيف "بلوم" للأهداف التربوية شهرةً عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربِّين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية، وبنود الاختبارات بصورة متدرجة الصعوبة، وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الإثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادرًا ما تحظى باهتمام كافٍ في التعليم العام، وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطارًا مرجعيًّا لتخطيط الخبرات التعليمية / التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين.

١٥

يوجه تصنيف بلوم أنظار المربِّين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة؛ حتى تتلاءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم، ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا للمعرفة الأكاديمية في برامج التعلم العام، والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين، إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب ألا يقلِّل من أهمية من هذه المستويات.

إن المعرفة في موضوع ما - وهي أدنى مستويات التصنيف - تشكِّل مكونات أساسية للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به، وكما يبدو في الجدول رقم 2 - 2 يتضح أن هنا تداخلاً بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.

ونظرًا لأهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعِه في برامج تعليم المعلِّمين وتعليم المتفوقين، فإن المؤلف ينصحُ المعلِّمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط الأصلي لهذا التصنيف؛ نظرًا لاشتمالها على نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة، مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب والتقويم، وسوف يُفِيد منه المعلِّمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية، ولا سيما لطلبة المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة.

الجدول رقم 2 - 2:

تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي

مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي	أمثلة للنشاطات التعليمية	أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة
المعرفة تذكر مادة سبق تعلمها، التبصر والحدس.	استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد. اكتساب المبادئ والأساليب والنظريات والتضمينات.	يعرف، يحدد، يسمي، يعد قائمة، يعين، يزاوج.
الاستيعاب فهم معنى المادة.	إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز. توضيح المعاني. تفسير العلاقات. استخلاص الاستنتاجات. إيضاح الأساليب. استنتاج التضمينات.	يميز، يترجم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعيد صياغة، يفسِّر، يُعيد كتابة، يلخِّص، يتعرَّف على، يحول، يشرح.
التطبيق استخدام المواد المتعلمة في مواقف جديدة.	استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف جديدة. اختيار المواقف والأساليب.	يجرب، يحسب، يحضر، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ.
التحليل تحليل المادة إلى عناصرها من أجل فهم بنائها التنظيمي.	التعرف على الافتراضات والأنماط. استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر. تحليل العلاقات والبراهين والمسائل وعلاقات السبب والأثر. ١٦ التفريق بين الأفكار والأجزاء.	يمايز، يفرق، يحدد، يستدل، يقسم، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ.
التركيب تجميع الأجزاء لتكوين بناء أو نمط جديد.	تأليف وإعطاء نواتج. اقتراح الأهداف والوسائل. تصميم الخطط والعمليات. تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع. اشتقاق العلاقات والتعميمات.	يبرمج، يؤلف، ينشئ، يعدل، ينظم، يخطط، يعيد تنظيم، يعيد بناء، يراجع، يصمم، يولد، يفترض.
التقويم إصدار حكم على قيمة المادة بالنسبة لهدف معين.	الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات. تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل والنهايات. مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير. التفريق بين البدائل وطرق العمل.	يقدر، ينقد، يبرز، يدعم، يقوم، يفاضل، يقرر، يناقش، يحرر، يكتسب توصية، يحكم، يصحح.

ومما يجدر ذكره أن "بلوم" ورفاقَه (Bloom, et al, 1956) قد أوردوا في كتابهم (تصنيف الأهداف التربوية) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح "التحليل" في التصنيف المذكور، وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات؛ هي: تحليل العناصر، وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.

وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:

• التعرف على الافتراضات غير المصرح بها.

• التمييز بين الحقائق والفرضيات.

• التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها.

• التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات.

• التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة.

• استيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين.

• التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات.

• القدرة على تحرِّي المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات.

• التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به.

• القدرة على التحقق من درجة الاتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات.

• التعرف على الحقائق والافتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي.

• التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي.

• التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي.

• القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور مثلاً.

١٧

• القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها.

• القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني.

وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيرًا منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة، والتفسير، والمقارنة، والتطبيق، والنقد، وغيرها، بصورة أو بأخرى.

المصدر :د. موسى نجيب موسى معوض

كتاب التفكير فوق المعرفي

١٨

مبادئ التفكير فوق المعرفي في العلوم والرياضيات

١-التأكيد على أنشطة التفكير وعملياته أكثر من التأكيد على نواتجه مبدأ

Process Principle العملية

٢- أن يكون للتعلم قيمة، وأن يساعد على الوعي باستراتيجيات التفكير، ومهارات تنظيم الذات، والعالقة بين هذه االستراتيجيات والمهارات وأهداف .(Reflectivity Principle التعلم )مبدأ التأملية.

٣- التفاعل بين المكونات المعرفية وما بعد المعرفية والوجدانية

مبدأ الوجدانيةAffectivity Principle.

٤- أن يكون المتعلمين على وعي دائم باستخدام المهارات ووظيفتها مبدأ

‫.‬Functionality Principle الوظيفة

٥- سعي المتعلمين لتحقيق انتقال أثر التعلم والتعميم، وألا يتوقعوا أن يتحقق ذلك دون ممارسة مبدأ انتقال أثر التعلم

٦-تحتاج استراتيجيات التفكير فوق المعرفي ممارسة بانتظام مع توافر وقت كاف وممارسة في سياقات مناسبة

مبدأ السياق Context Principle

٧-أن يتعلم المتعلمين كيفية التنظيم، والتشخيص، والمراجعة لتعلمهم

(Self- Diagnosis Principle مبدأ التشخيص الذاتي)

٨-التأكيد على العلاقات مع اآلخرين، بحيث يتحقق الأشراف شراف على التعلم

Supervision Principle الذي تنظمه الذات ‫.‬مبدأ الأشراف

Cooperation Principle ٩‫-‬التأكيد على التعاون والنقاش ‫.‬مبدأ التعاون

١٠ -يتم تعلم المواضيع الدراسية الجديدة حين يتم إرساؤها على المعرفة المتوافرة على المتعلم، وعلى مفاهيمه القبلية )مبدأ التصور القبلي Preconceptions Principle

أن يكيف التعلم ليلائم تصورات ومفاهيم المتعلمين الحالية . مبدأ تصور

.Learning Conception Principle التعلم

١١- الأهتمام والتأكيد على أهداف التفكير العليا، والتي تتطلب تعمقاً معرفياً

.(Goal Principle مبدأ الهدف)

١٩

نماذج و استراتيجيات التفكير فوق المعرفي

في العلوم والرياضيات

ً (Flavell 1976) نموذج فلافل

قدم فلافل عام۱۹۷۹ أنموذجا لـ التفكير فوق المعرفي والمراقبة المعرفية

Cognitive Monitoring Metacognitive & الذي يتكون من

اولا :معرفة ما وراء المعرفة

وهي المعرفة المخزونة عن عالم المتعلم ، ويذكر فلافل انه ينبغي أن تعمل مع الناس بوصفهم مخلوقات معرفية ومع فروضهم وأهدافهم وأدائهم وخبراتهم المعرفية

ثانيا: تجارب ما وراء المعرفة

هذه التجارب يمكن أن تحدث في إي وقت قبل المهمة المعرفية أو بعدها أو في أثنائها ، ويذكر فلافل أن تجارب ما وراءً المعرفة يحتمل أن تحدث في مواقف وتحفز الكثير من التفكير الواعي جدا في مهمة عمل أو دراسة ، أو أنها فقرات لمعرفة ما وراء المعرفة التي دخلت الوعي مثل : وأنت تكافح في حل مشكلة عنيدة تتذكر بصورة مفاجئة مشكلة أخرى مشابهة لها قد قمت بحلها سابقا وهكذا .( Flavell , 1992 : 909 )

ولهذا تشكل معرفة ما وراء المعرفة وتجارب ما وراء المعرفة مجموعات متطابقة جزئيا مثل بعض التجارب التي لها معرفة وبعضها التي ال يكون لها مثل هذه المعرفة ) محتوى( ( Flavell , 1971 : 910 )

ثالثا الأهداف والأستراتيجيات المعرفية

تحدد الأهداف لأجل إنتاج تقدم معرفي في حين نجد الأستراتيجيات تراقب ذلك التقدم ، فمثال بإمكانك طرح أسئلة على نفسك حول الموضوع بهدف مقصود هو تحسين معرفتك أكثر من مراقبتها أو .

( Flavell , 1979 : 910 ) بالعكس

ويذكر فلافل إن خزينة المتعلم من معرفة ما وراء المعرفة معرض إلى احتوائه الأستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفية فاتخاذ مجموع من التوجيهات للحصول على فكرة أو تذكرها هي . ( Flavell , 1976 : 512 ) إستراتيجية ما وراء المعرفية

أما الأستراتيجيات فهي مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها المتعلم للمعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحـكم الذاتي التي تستخدم قـبل وأثناء وبعد التعـلم للـتذكر والفهم والتخطيـط والإدارة وحل المشكلات وباقـي العمليات المعرفية الأخرى.

ومن استراتيجيات التفكير فوق المعرفي ما يلي:

:(Wilen & Philips, 1995)اولا استراتيجية ولن و فيلبس

وتتكون هذه اإلستراتيجية من ثلاث

مراحل، وهذه المراحل هي

:Introduction of the Skill أوالا:- تقديم المهارة

وذلك بواسطة المعلم مباشرة أو من خلال مادة تعليمية ُيع ّدها المعلم، ويتضمن ًذلك تعريفاً وأهميتها وعملية التفكير المتضمنة فيها، وتوضيحا لها بأمثلة والأمثلة، مع عرض لبعض الاخطاء التي ُيتوقع وقوع المتعلمين فيها، وأسبابها وكيفية التغلب عليها.

٢٠

:Modeling by the Teacher ثانيا:- النمذجة بواسطة ًالمعلم

حيث ُيقدم المعلم نموذجا للعمليات العقلية المتضمنة في المهارة، فالمعلم يظهر بأنه يفكر بصوت مرتقع، موضحاً كيف يستخدم المهارة، فقد يقرأ المعلم مشكلة ما أمام الفصل، ويمارس الآستجواب الذاتي ليعبر لفظياَ عما يدور برأسه.

ً :Modeling by Learner ثالثا:- النمذجة بواسطة المتعلم

حيث يقوم كل طالب بنمذجة المهارة مثلما قام المعلم، ولكن في فقرة جديدة، ثم ُيقارن المتعلم عملياته في النمذجة بعمليات زميل له يجلس بجواره، بحيث ُيعبر كل منهما عما يدور في ذهنه، وبذلك يصبح المتعلم مدركاً لعمليات تفكيره، والمعلم يتأكد من فهم المتعلم بناءاً على ما يقوله.

k.w.l ثالثا استراتيجية

رابعاً:- مراحل تنفيذ إستراتيجيات التفكير فوق المعرفي في العلوم والرياضيات

هناك مرحلتان أساسيتان لتنفيذ استراتيجيات ونماذج التفكير فوق المعرفي؛ هما:-

أ- مرحلة الأستعداد، المرحلة غير المباشرة

وفيها يدرب المتعلمين على تركيز أذهانهم في مهارات بعينها؛ وذلك من خالال الإنشغال بممارسات وأنشطة من شأنها التوقف عن نشاط التفكير بين الحين والأخر، والتأمل فيما تم إنجازه.

ب- المرحلة المباشرة

تستهدف هذه المرحلة تقديم المهارات الرئيسية التي يتفق عليها معظم المتخصصين في موضوع التفكير فوق المعرفي Metacognition، وتقوم بداية على عرض النماذج التطبيقية، ومن ثم تدريب المتعلمين تدريباً مباشراً على مهارات التفكير فوق المعرفي و ُتصنف كالأتي

المراقبة والتحكم

- البقاء على الهدف في بؤرة االهتمام. - معرفة متى يتحقق هدف فرعي.

• الحفاظ على تسلسل الخطوات أو العمليات. - معرفة متى يجب االنتقال إلى العملية التالية. - اختيار العملية المالئمة التي تتبع في السياق. - اكتشاف العقبات واألخطاء. معرفة كيفية التغلب على
  العقبات، والتخلص من األخطاء.
• رابعاً:- مراحل تنفيذ إستراتيجيات

التقييم

• تقييم مدى تحقق الهدف أو األهداف. - الحكم على دقة النتائج وكفايتها. - تقييم مدى مالئمة األساليب. - تقييم كيفية تناول العقبات واألخطاء. - تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.

٢١

خامساً:- طرائق تنمية مهارات التفكير فوق المعرفي في العلوم والرياضيات:

الطريقة الأولى : وصف التفكير الذاتي:

هذه الطريقة من أكثر الطرائق فاعلية ، وهي أن يصف المتعلمين ما يدور في أذهانهم وهم يفكرون، وفيها يدع المعلم الطلبة يتدربون على ذلك بشكل ثنائي ولمدة )٥-۳( دقيقة ولعدة مرات أسبوعيا للتغلب على ما تحمله الطريقة من غرابة ، وعندما يتعودون على هذه العملية يمكن للمتعلمين إعادة ذكر عمليات التفكير لديهم في مجموعات اكبر أو أمام جميع المتعلمين لتدريب أنفسهم أكثر على هذه المهارة ، وعلى المعلم أن يقدم نموذجه

لهذا السلوك كلما سمحت الفرصة لذلك.

الطريقة الثانية : التمييز بين ما تعرف وما ال تعرف:

هناك طريقة أخرى لتنمية مهارات ما وراء المعرفة ، وهي أن تطلب من المتعلمين أم يميزوا بين ما يعرفون وما الذي يعرفون في موقف أو مشكلة ما وان يقترحوا ما عليهم تعلمهً

وان يذكروا الخطوات اللازمة للحصول على المعلومات ، فمثال يمكن توجيه السؤال في حصة العلوم : هل يعد بلوتو Pluto كوكباً في النظام الشمسي ؟ يقوم المعلم بتسجيل الأجابات الأولية للمتعلمين، والتي يذكرون فيها ما يعرفونه في ما يتعلق بالسؤال ، وفي مجموعات صغيرة، يقوم الطلبة بتنظيم قوائم بما يجب أن يعرفونه عن بلوتو ، وكيف يحصلون على المعلومات ، فمثل هذا التمرين عندما يتم عمله مع الوعي الكافي بما يجري من عمليات سيساعد الطلبة على استخدام خطوات مشابهة عندما يقومون هم بالتفكير .

الطريقة الثالثة : التعلم عن طريق التبادل

هناك طريقة أخرى لتنمية التفكير ألما وراء معرفي تعرف بطريقة التعلم عن طريق التبادل، وفي هذه الطريقة يتبادل المتعلمين والمعلمون An الأدوار في الحصة ، وقد صمم هذا النموذج آن ماري موليفان marry Molyvain ، وقد استخدم النموذج بنجاح مع متعلمين المرحلة الإعدادية لتحسين القراءة من اجل االستيعاب.

والخطوات اَلرئيسية في نموذج التعليم عن طريق التبادل هي : التلخيص ) تعرف على أو فسر الأفكار الرئيسية ( ، طرح الأسئلة ) اسأل نفسك أسئلة حول المعلومات ( ، التوضيح ) قرر فيما إذا كانت الأفكار مفهومة (، التنبؤ ) فكر فيما يمكن أن يأتي بعد ذلك.

الطريقة الرابعة : تحليل تفكير الأخرين

يمكن أن تنمي التفكير الما وراء معرفي بان تجعل المتعلمين يدرسون كيف يفكر الأخرون خاصة الأشخاص المشهورون بتفكيرهم ، وقد يعجب المتعلمين بان معامل التفكير العالي الا يرتبط بالضرورة بالتحصيل العلمي العالي ، وان استخدام الذكاء هو المهم.

قد يناقشون كيف عمل اينشتاين وأية خطوات اتبعها ، وما هي الأشياء التي تستحق الأنجاز برأيهم ، يمكن للمتعلمين أن يجروا لقاءات مع أشخاص ناجحين في المجتمع المحلي ، ويمكن لمثل هؤلاء القيام بزيارة للصف لمناقشة المتعلمين حول الأفكار التي تدور في رأسهم وهم يقومون برسم لوحة أو المشاركة في سباق أو كتابه مقالة لجريدة.

٢٢

:( Bondy 1984 ) الطريقة الخامسة : طريقة بوندي وتعتمد على الشرح والتفسير لمفهوم استراتيجيات التفكير فوق المعرفي

وتتكون من الخطوات الأتية : جعل المتعلمين يحتفظون بسجل لتعلمهم اليومي. مناقشة المتعلمين في مفهوم استراتيجيات التفكير فوق المعرفي.

تعليم المتعلمين كيف يختبرون مدى فهمهم للمهمة في أثناء معالجتها عن طريق طرح أسئلة على الذات.

تعليم المتعلمين كيف يقيمون فهمهم واستيعابهم للمادة المعالجة ، وذلك بإعطائهم نسبة مئوية لمستوى هذا الفهم.

تعليم المتعلمين كيف يلخصون المادة المدروسة

الطريقة السادسة : طريقة باريس وواينوجارد

تعتمد على الشرح والتفسير ، وتتكون من الخطوات الأتية : شرح مفهوم الأستراتيجيات الا ما وراء معرفية للمتعلمين ، وبيان الأسباب التي تدعو لتعليم هذه الأستراتيجيات ، وتوضيح كيفية استخدام هذه الأستراتيجيات في الواقع العملي ، وبيان متى وأين تستخدم هذه الأستراتيجيات الا ما وراء معرفية ، وتقييم مدى نجاح توظيف هذه االستراتيجيات.

الطريقة السابعة : طريقة بالين سكار وبراون هذه الطريقة تعتمد على التعليم المتبادل والحوار بن المتعلم والمعلم ، وتعتمد هذه اإلستراتيجية على القيام بأربع عمليات أساسية هي : التنبؤ بهدف الموضوع المراد دراسته Predicting ، واشتقاق أسئلة حول المادة المدروسة واإلجابة عنها بهدف تعلمها بشكل أفضل ، وتوضيح النقاط الغامضة في الدرس Questioning ، وتلخيص الدرس بكلمات المعلم الخاصة (Summarizing)

:(Bayer , 1987 ) الطريقة الثامنة : طريقة باير

هذه الطريقة تعتمد على التقليد ومحاكاة النموذج كما جاءت في Bendura نظريات التعلم االجتماع ّي التي وضع أسسها .

الأهداف التعليمية

صياغة الأهداف التعليمية بدقة وعرضها على المتعلم في بداية تعلمه.

أن ترتبط بكل موضوع من موضوعات التعلم.

التأكيد على مهارات التفكير، ومهارات ما وراء التفكير التخطيط للتفكير؛ ومراقبته؛ وتقويمه.

أن تتضمن أهداف التعلم تنمية قدرات المتعلمين العقلية و إستراتيجياتهم المعرفية.

تنظيم المحتوى

وضوح المتطلبات السابقة لدراسة الموضوع .

وضوح الموضوعات، ووجود توصيف كامل له يوضح أهدافه

تحليل محتوى الموضوع إلى عناصره المتكون منها ، وتقسيمه إلى وحدات ودروس مرتبة وفق تسلسل معين أو نظرية معينة، مع مراعاة خصائص المتعلمين.

النظرة الكلية وتنميتها، وذلك بالربط بين األجزاء ومكوناتها الكلية، وإثارة التساؤلات، وتشجيع الإجابات - مهما

كانت تبدو غريبة- وإثارة الحوار حولها

٢٣

التفكير فوق المعرفي ومحاور العملية التعليمية /المحتوى

تنظيم المحتوى

وضوح المتطلبات السابقة لدراسة الموضوع

وضوح الموضوعات، ووجود توصيف كامل له يوضح أهداف

تحليل محتوى الموضوع إلى عناصره المتكون منها ، وتقسيمه إلى وحدات ودروس مرتبة وفق تسلسل معين أو نظرية معينة، مع مراعاة خصائص المتعلمين.

النظرة الكلية وتنميتها، وذلك بالربط بين األجزاء ومكوناتها الكلية، وإثارة التساؤالت، وتشجيع اإلجابات - مهما كانت تبدو غريبة- وإثارة الحوار حولها.

التعرف على مصادر المعرفة المتاحة وجمعها بصورة منظمة.

وإستراتيجياته.

التأمل في المعرفة التي أمكن الوصول إليها، ومناقشتها، وإبداء الرأي فيها )نقدها( والسعي نحو تكوين عالقات جديدة بينها، وتوظيفها.

النظر إلى النشاط التعليمي كمكون أساسي ومتكامل، بما يتضمنه من ممارسة للعمل الفردي والجماعي في صوره وأشكاله المختلفة.

تنمية اهتمامات مستقبلية، والتدريب على طرح عدد من االحتماالت، ومناقشة كل منها. ويتم ذلك بأساليب مختلفة عند التدريب على مناقشة البدائل واستبعاد بعضها أو ترجيح احدها أو بعضها.

تنمية حساسية خاصة نحو مالحظة وتعرف األمور والمسائل الغريبة، والسعي نحو إثارة التساؤالت حولها، واكتشاف كنهها.

سادساً:- التفكير فوق المعرفي ومحاور العملية التعليمية /المعلم

المعلم

قيادة هذا النوع من التفكير يتطلب من المعلم ممارسات أساسية يجب إتباعها عند استخدام نماذج واستراتيجيات التفكير فوق المعرفي

مساعدة المتعلمين على التوقف عما كانوا يفكرون فيه، وتحويل انتباههم إلى تفكيرهم الذاتي.

التساؤل المركب، والذي يشجع المتعلمين على التفكير بمهارة في تفكيرهم

التدريب والممارسة؛ ليستخدم المتعلمين استراتيجيات التفكير لإرشاد تفكيرهم الذاتي

الكتابة التدبرية التفكيرية للتعبير عن تفكير المتعلمين فيما يفكرون فيه.

التخطيط المسبق

إيجاد وفتح مناقشات جديده أعمق

يوفر التسهيالت الالزمة للموهوبين للتدريب عليها

يختار استراتيجيات ماوراء المعرفة المناسبة

يدربهم على:-

التواصل مع بعضهم البعض بشكل فعال

٢٤

تطوير المفاهيم

استخالص التعميمات

اكتشاف عالقات السبب والنتيجة

تطبيق لحاالت الحياة الواقعية

التحدث بصوت مرتفع في وصف التفكير فيما يواجهونه من مواقف.

تقديم مساعدات "ماوراء البيانات" Metadata؛ لتوضيح النصوص والمصطلحات التي قد تحتاج إلى تفسير.

العمل على تصحيح مسارات التفكير الخطأ لدى المتعلم.

التقويم

استخدام التقويم القبلي لتنشيط المعرفة الحالية للمتعلم.

وضع توقعات لتعلم المواد الجديدة.

أن تتاح للطالب فرصة التدريب على اختبار نفسه وأدائه لمختلف الموضوعات.

المصدر: استراتيجات ونماذج التفكير فوق المعرفي في العلوم والرياضيات

اعداد: منال عبدالرحمن يوسف الشبل

مشرفة الدراسات العليا وعضو هيئة تدريس بقسم المناهج وطرق التدريس

جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية

المصدر

مستوى التفكري ما وراء المعرفي لدى عينة من طلبة جامعة

اليرموك في ضوء بعض المتغيرات

عبدالناصر الجراح و علاء الدين عبيدات

http://journals.yu.edu.jo/jjes/Issues/2011/Vol7No2/3.pdf

أثر برنامج تدريبي قائم على التفكير فوق المعرفي في تنمية مهارتي التخطيط و التنفيذ لحل المسألة الرياضية لدى معلمي الرياضيات في سلطنة عمان

البحري ، مي بنت عبد الله بن سالم ، أمل عبد الله

URI: http://repository.yu.edu.jo/handle/123456789/163

Date: 2007

٢٥